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伴随现代社会疾病谱、死亡谱的改变及新健康观念的形成，医学模式已从传统的生物医学模式向生物-心理-社会医学模式转变。医学模式的转变促使医学教育进行改革。医学教育的宗旨是培养独立从事临床工作的合格医护人员，因此它的重点是培养医学生的临床思维和临床技能，尤其是临床思维能力的培养，实习医师只有掌握了科学、正确的临床思维方法，才能适应不断变化的社会需求及临床工作[1-2]。

临床教学单元（clinical teaching unit，CTU）的概念首先由Evans 提出，CTU 最早于1962年在加拿大建立，基于“做，是最好的学习”的概念，在上级医师指导的可控学术氛围下学习。CTU 是在医院开辟出单独的教学病房，收治各种不同类型的患者，高年住院医师模拟主治医师，带领初级住院医师和实习医师查房，完成主治医师的所有工作[3-5]。本研究旨在探讨CTU 形式的教学查房在实习医师的效果。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取2020年1月至12月重庆医科大学附属儿童医院的160 例实习医师为研究对象，采取随机数字表法将其分为观察组和对照组，每组各80 例。两组实习医师的性别、年龄、带教教师资历、综合能力等一般资料比较，差异无统计学意义（P＞0.05）（表1），具有可比性。纳入标准：①本科生实习医师；②基础成绩正常者；③无心理疾病及交流障碍者。排除标准：①因意外原因中断实习者；②不能配合研究工作者。本研究经重庆医科大学附属儿童医院医学伦理委员会批准，且所有参与研究者签署知情同意书。

表1 两组一般资料的比较（

±s）

1.2 方法

观察组采用CTU 形式教学查房，高年住院医师模拟主治医师带领初级住院医师和实习医师查房，完成主治医师的所有工作，CTU 教学内容根据轮转路线和教学大纲要求，统一制定各个科室的教学任务，包括理论教学内容、操作技能培训项目和能力培训要求。各个CTU 间相对独立，把基础理论、基本操作、专科理论、专科操作、医患沟通等内容按照理论教学内容、理论延伸自学内容、以及能力测评要求细化到其中。对照组采用传统教学查房，即带教教师根据教学要求，选择典型病例对实习学生进行分析、讲解教学活动。

1.3 观察指标及评价标准

比较两组实习医师出科时的测评分数：包括临床思维能力评分、学习态度、合作情况及能力等综合测评成绩及教学满意度得分。

①医学生临床思维能力评估量表。参照宋俊岩等[6]所述方法编制，其Cronbach′α 系数为0.94，重测信度为0.87。主要内容包括批判性思维能力6 个条目、系统性思维能力11 个条目和循证性思维能力7个条目，三个维度共24 个条目对医学生临床思维能力进行评估。评价标准采用Likert5 级评分法[7]，即从非常好至非常差分别计5～1 分。采用不记名方式填写，发放调查表并当场有效回收。②学习效果评价。根据教学大纲要求编制学习态度、合作情况及能力、临床思维能力测评评分表。测评得分作为轮转结束后综合测评成绩。③轮转实习医师满意度调查。参照相关文献计调查问卷[3-4]，问卷包括教学方式满意度和能力提高2个方面，共13 个条目，采用Likert 5 级评分法，从非常满意至不满意分别计5～1 分。对该问卷进行预试验，并计算其Cronbach′α 信度系数为0.91，邀请5名具有丰富教学经验的老师对问卷进行审阅，计算问卷总内容效度指数。采用不记名方式填写，发放调查表并当场有效回收。

1.4 统计学方法

采用SPSS 21.0 统计学软件进行数据分析，计量资料以均数±标准差（

±s）表示，采用t 检验；计数资料以率表示，采用χ2 检验，以P<0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组临床思维能力得分的比较

观察组的临床思维方面3 个维度上批判性思维能力、系统性思维能力、循证思维能力的分数高于对照组，差异均有统计学意义（P<0.05）（表2）。

表2 两组临床思维能力得分的比较（分，

±s）

2.2 两组综合测评成绩的比较

观察者的合作情况、能力评估、学习态度得分高于对照组，差异均有统计学意义（P<0.05）（表3）。

表3 两组综合测评成绩得分的比较（分，

±s）

2.3 两组CTU 对教学满意度的比较

轮转结束时，观察组对教学方式、总体时间安排、总体表现的满意度，能力提高的各方面满意度高于对照组差异均有统计学意义（P<0.05）（表4）。

表4 两组教学满意度和能力提高调查得分的比较（分，

±s）

3 讨论

正确的临床思维是临床医师从事临床实践的经验总结，是临床基本功训练核心，是临床医生在诊断疾病中利用所获得患者的病史、体征、实验室及影像学检查等资料，结合自己的知识与经验，用科学的思维方法进行分析、综合，最终得到正确诊断的能力[8-9]。重庆医科大学儿童医院新生儿科是全国重点临床专科，目前本科室每周进行1 次CTU 形式教学查房，本研究证实CTU 形式的教学查房对于提高实习医师的临床思维能力有较大帮助。CTU 能明显提升实习医师的临床思维能力，CTU 提高实习医师批判性思维能力、系统性思维能力、循证思维能力，两组差异有统计学意义（P<0.05），参与性的提高将极大地提高学生的学习兴趣，激发学习热情，使每位学生都有机会参与其中。学生们通过系统化、规范化的问诊练习、问题讨论、文献搜索、文献解读，可更快、更好地掌握相关的临床知识与技能，且可以逐渐培养良好的临床思维，另外也可让体会到临床问题解决、目标完成的满足感，树立面对未知解决未知的自信心，获得临床学习及思维的愉悦感、新鲜感、成就感[10-11]。

CTU 是提升实习医师综合能力的有效方法。其原因是传统教学查房中，实习医师产生依赖心理，自主学习积极性不高，不主动思考，不主动参与临床决策，而在CTU 教学中，强调每个人参与，团队分工合作，实践强调由实习医师提出具体病例诊疗问题的某一方面，然后CTU 组其他学员根据自己的临床实践经验和积累的理论知识回答问题、展开讨论、得出结论，让实习医师更重视每次CTU 教学内容，改变被动为主动的学习态度，注重理论知识与临床实践相结合，注重各位实习医师间的合作及沟通，加深对知识的理解，加强临床思维方法的锻炼，促进学习及工作的效率，培养实习医师临床思维能力[12-13]。笔者既往的研究也证实，CTU 形式教学查房提高规培医师的自主学习能力及综合能力[3]。

CTU 能有效提升实习医师的满意度。临床轮转满意度对实习医师自主学习能力及临床思维能力、团结协作能力的培养等有着重要影响，CTU 使实习医师注意力集中在明确的教学内容及临床问题上，激发实习医师学习、工作积极性、主动性，提高他们的学习及工作效率，达到事半功倍效果，实习医师同时获得临床实践的自信和自我提高的满足感，他们的沟通能力、心理素质等综合能力得以明显提升[14-19]。这也与笔者既往研究提示CTU 形式的教学查房可提高规培医师的满意度结果一致。

在CTU 执行过程中，也存在一些不足，由于实习医师的临床思维及收集信息，分析信息的能力还比较欠缺，可能在汇报病史或提出问题时候，部分同学不能凝练主要临床问题，而是眉毛胡子一把抓，导致有些临床问题深度还不够，有时候还不能完全达到临床目标及教学目标，因此要在CTU 召开前，主治医师需要充分与各层级的医师沟通，让实习医师明确教学目标。

CTU 教学法引导实习医师将知识的学习、更新贯穿于整个临床工作中，提高发现临床问题，解决临床问题的能力，是培养临床思维的有效措施。

综上所述，积极推进向含CTU 形式在内教学模式转变，对于医学生临床思维能力提升有较大促进。

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