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2007年2月，教育部颁布了《关于进一步深化本科教学改革，全面提高教学质量的若干意见》（教高〔2007〕2号）的文件，明确提出了要深化“教学内容和教学方法等方面的改革”、“提倡启发式教学”、“实现从注重知识传授向更加重视能力和素质培养的转变”，以及“通过减少课堂讲授时数，增加学生自主学习的时间和空间，拓宽学生知识面，增强学生学习兴趣，完善学生的知识结构，促进学生个性发展”。此后，中国各个高校争相开展了各种多元化教学模式的实践。单就护理学科教学改革的文章，在2011～2016年发表的中文学术论文数量，比2005～2010年翻了3倍，其中，多元化教学模式和方法成为主导趋势[1]。文献显示，各种多元教学模式下呈现的护理学的教学方法，如以问题为中心的教学法（PBL）、情景模拟教学法、基于云班课的移动教学模式等，均能显著增强护生的学习效果，提高学生综合能力和整体素质[2-4]。但现有的对多元化教学方法的评价多以量性评价为主，辅以简单的学生满意度调查，鲜有从“学生主体”的角度对多元化教学方法进行深度评价的研究。因此，本研究通过质性研究的方法，旨在深入了解护理专业本科生对多元化教学模式的体验，包括感知到多元化教学模式的优势、弊端，以及对多元化教学模式的发展建议。

1 对象与方法

1.1 研究设计

本研究采用质性研究小组访谈法深入了解护理专业本科生对多元化教学模式的体验。

1.2 研究对象

中南大学在读的护理专业本科生（四年制，目前在校生共有400余名）。2017年10月～2018年1月采用目的抽样及最大差异化抽样方法抽取访谈对象，考虑到小组访谈的同质性，每个年级抽取6～10名学生组成1个访谈小组（共4个访谈小组），同时兼顾了其性别、担任学生干部与否，以及成绩分布情况（成绩在“上、中、下”三个阶段的学生均有抽取）；每个小组中的被访者在本研究中用编码N1、N2、N3......代替。共30名护理专业本科生参与了小组访谈。其中，大一访谈组 8（26.67%）名本科生，平均（17.00±0.64）岁；大二访谈组 6（20.00%）名本科生，平均（19.00±0.69）岁；大三访谈组 10（33.3%）名本科生，平均（20.00±0.58）岁；大四访谈组 6（20.00%）名本科生，平均（21.00±0.77）岁。参与访谈的本科生男5名，女25名；平均（19.00±2.02）岁。被访者一般资料如表1所示。

表1 访谈对象一般资料（n=30）

1.3 资料收集

为避免访谈者与被访谈者“权势地位”相差悬殊，本研究由2名经过质性研究培训的研究生担任访谈者，并由她们联系每个年级的班长（或其他关键守门人），再由班长等根据需要抽取的访谈对象的要求推荐同学参与。小组访谈以半结构式进行，访谈提纲围绕“目前多元化教学模式的实施情况”、“参与多元化课堂的体验”、“与传统教学模式的比较”，以及“对多元化教学模式的建议”开展。访谈在单独的自习室或活动室进行，确保环境的独立、安静、免受打扰。在获得被访谈学生的书面知情同意后，访谈借助录音笔记录。整个访谈过程无教师及研究者参与；访谈录音及转录文档仅供研究使用，不向教师分享。小组访谈时间在50～100 min。访谈结束后，每位被访谈者获得一个价值10元的笔记本作为礼物。

1.4 分析方法

所有的访谈录音及时转录为Word文档。研究者通过反复听取录音和阅读文档，对收集的资料采用主题分析法（thematic analysis）进行编码和归类。主题分析法是描述性质性研究中经常采用的分析方法，主要包括6个步骤：①熟悉资料（familiarization with the data）；②产生最初编码（generating initial codes）；③寻找主题（searching for themes）；④浏览主题（reviewing themes）；⑤定义和命名主题（definingandnamingthemes）；⑥完成报告（producing the report）[5-6]。借助 NVivo 10.0软件对资料进行管理和分析。

2 结果

2.1 多元化教学设计形式

多元化教学的形式多样，按照课程的进展情况，大致可分为三种类型：课前预习形式、课堂参与展示形式和课后复习作业形式。为提高学生的参与度，各个参与环节都作为平时成绩计算入总成绩。

2.1.1 提倡课前预习，并以多种形式（如慕课、提供视频、PPT或是其他学习资料）协助学生预习

以课前小测验的形式（如 “课前扫一扫”，课程APP的形式）将课前预习作为过程环节成绩。

“我们很多课都有慕课的视频和PPT。”（大一，N1）

“有个APP，比如说是下午四点上课嘛，它四点就准时开放，然后有三分钟的时间，大概就是有10道题或者15道题，基本是选择题，考察我们课前有没有预习（大二，N4）… 看你有没有来课（大二，N1）… 对，还有定位系统（大二，N4）。 ”

2.1.2 课堂上给学生展示的机会，提高学生的参与度

如角色扮演，病例问诊汇报、案例讨论，PPT汇报，翻转课堂（学生针对某个知识点进行讲解），对分课堂（一半时间教师讲授，一半时间学生讨论）、辩论赛、小讲课（护理教育学）、化妆实操（护理美学）等。通常这种“大作业”的形式，会分组进行，每个组每个学期会轮到一次。同样，参与程度和质量将作为过程环节成绩。

“就是我们有8个还是9个人一组（大二，N4）…有些人是专门做PPT的，有些是收集资料的，然后像我的话就是负责来讲的，但是如果是到提问环节的话，就是老师跟大家一起回答。”（大二，N5）

“我们小组写剧本都花了好长时间（角色扮演），剧本总共是改了4次，我们还去请教了医生和老师，包括这个病会表现出来的症状。”（大三，N3）

“英语课我们有课前表演，需要把对话练一遍，有模仿，有创意秀（大一，N 4）… 大班课也是搞配音（大一，N3）。 ”

2.1.3 课后复习或作业形式多样

如通过“课前扫一扫”、“幸运大转盘”的小测验形式检验课后复习情况；或通过特殊形式的作业，如观影后写影评等形式，并将成绩将作为过程环节成绩计入总成绩。

“对了还有一个什么看伦理电影，是吧。就是老师在开学第一个月就给了我们，她自己选出来的20部还是十几部关于伦理的电影，要求每个班成立观影小组，每个星期必须看一部电影，然后隔一段时间就要写那个观后感，就要上交。”（大二，N3）

“做这样一个作业（自己出试题），学完一个系统的知识后，然后自己出题目，你就自己对照书本的内容，自己出题，说对自己有帮助。 ”（大三，N7、N8）

2.2 多元化教学模式的优点

2.2.1 活跃课堂气氛，提高学生参与度；在一定程度上营造一种学术氛围

“我觉得，可能搞一个情景剧也不一定能把知识点讲完，…起码课堂没有那么无聊吧，然后可以有很多自己参与的东西。”（大二，N5）

“我们在意的不是知识（掌握），而是一种氛围。那时候我们（老师）讲的是不是你讲的对不对，就看你能不能从中去发现一些新东西，能不能用新的眼光看待问题…”（大三，N2）

“就是那个的话（指做剧本和辩论赛的形式），确实是充分调动大家的积极性，然后大家都还挺愿意参与的。 ”（大二，N3）

2.2.2 一定程度上提高了对知识的掌握程度

如课前通过慕课的方式协助学生预习，课前小组讨论告诉老师需要重点讲的内容，从而使得课堂授课更有针对性；课堂上通过角色扮演、小讲课、翻转课堂、讨论等形式加深大家对知识点的理解和印象；课后增加了小测验，再次巩固知识，检验课堂学习效果。如大部分的同学都表示，如果没有课前的“扫一扫”，就不会预习。

“就是你像分组的话，每个组讲一点，那你肯定还是会对你自己组讲的那一点印象深刻嘛，起码分给你讲的那个知识点你就记得牢一些，起码这个效果达到了。 ”（大二，N3）

“就你们看了慕课之后还是搞不清楚的，每次课前五分钟会让你们讨论一下你们哪些问题你们不懂，然后上课的时候就着重讲那些问题，… 我之前向上学期那个，有机还有什么就感觉从来没有学懂过，然后这学期的话，生理课就感觉预习和慕课还有翻转课堂结合起来就效果特别好。”（大二，N4）

“然后思修的那个小品，访谈都是通过角色扮演，这个对课文理解比较生动，然后对课堂知识点掌握也比较容易。 ”（大一，N2）

2.2.3 提高了学生的综合能力

如临床思维能力、逻辑思维能力、创新思维能力、表演能力、组织协调能力、文献查阅能力、PPT制作能力等。同时锻炼了学生的心理素质。

“因为你要整合书本，还要查一些文献，不管是过去的文献还是最新的文献，你都能获得很多信息。这是一个整合信息的能力。然后到把它们做成你要的内容、PPT上，这是关于PPT的制作的一个能力。然后，关于这个疾病病情设计的话，也涉及到一个关于找剧本和自己原创方面一个知识的衔接的一个过程。然后再就是，剧本之后，你要组织同学们开展，怎么让你们这个组都参与，就是对于组织者来说，她的协调能力能得到提升。 ”（大四，N3）

“有时候你的临床思维就是会培养，比如说内科一个表演下来，你的临床思维就差不多，你对疾病的一套差不多就了解了。比如说病例分析，差不多你就一个流程下来，在脑子里就很清晰，挺有帮助的。”（大三，N5）

“通过自己组织一些这样的活动，自己去展示的话，这样就能够有效地提高个人的组织能力，表演能力，还有跟别人的协调，我觉得就是要完成这些任务的话，不是那么死板，就是和传统的教学里强调的，对于能力的训练还是不一样。”（大一，N3）

2.2.4 降低了一部分学生对考试的恐惧

因为多元化授课形式，降低了闭卷考试的分值占比，而将课前的预习、课堂参与、课后作业等平时成绩计入总成绩，通常这部分平时成绩可以占总成绩的30.00%～40.00%，而这部分成绩通常是比较容易获得的。

“其实我觉得XX课程也是适合进行的，因为他学分那么大，我觉得最后考试占那么大头，我考试都觉得有点怕… （问：想通过这种各种各样的教学方式的占一定学分来减少最终考试站的的学分吗？）是的，来瓜分学分。 ”（大三，N3）

2.3 多元化教学模式的弊端

2.3.1 在提高一部分学生综合能力的同时，也给一部分“划水”的学生提供了契机

多元化教学课程提高了学习过程的环节评分，降低了期末考试的成绩占比。而过程成绩中，有很多一部分是可以“水一水”或“划水”的，如通过网上“挂满”慕课学习时间、小组汇报中挂你的名字等形式，即可获得该环节的成绩。

“刚开始大家都搞得认认真真的，到后面就随意应付一下。他是分了几个组嘛，最多一个组两个人，一个人去说，一个人回答问题，然后其他的人就可以划水了，是这样的。 ”（大二，N5）

“就是像我知道的有个小组就是每次作业固定的几个人做，其他人完全不管作业，（其他人小声，窃窃私语，表示同意）…如果你比较积极，并且态度好，就能够学到。如果不积极的话，就（不能学到什么了）。”（大三，N1、N2、N5）

“有一部分人不会怎么参与，她的参与度没有真正进行操作的同学那么高… 汇报的时候就水一水…如果不把她们的名字加上去的话，她们是没有平时分的。所以，同组的同学不会做得那么绝的…”（大四，N1、N2、N3）”

2.3.2 多元化教学手段使用不当，则可能降低教学的质量

对于理论性非常强，内容新颖，难度较大的课程，多元化教学方式，如对分课堂（即一半老师讲授为主，一半时间给学生讨论）、翻转课堂等会失去提高教学质量的意义。比如讨论教学法，是在大家对基本的知识点有所掌握的基础上进行的思辩，如果知识点都没有搞清楚，讨论就失去了去原本的意义。

“我觉得讨论课对于我们现在这种学习状态来讲，没有一点意义，就讨论课根本也不是自己想的，题目也看不懂，就上网把那个例题一抄，然后答案，可能个别几个成绩比较好的同学能够编一点点，知道是对的还是错的，但是像我们大部分同学，就至少我们前面四个同学就根本不知道答案是对的还是错的，反正一股脑全部拿上去讲，反正上理论课，上那个讨论课就是胆战心惊。”（大二，N3）

“老师为了把讨论课的时间省出来，把知识点讲的又快又忙，还会省一些知识点，然后让我们自学，真的一种很心累的感觉。”（大二，N1）

“我觉得很多老师的翻转课堂这种形式，通常他会把上课的内容分给每个小组，每个小组只针对他们讲的这个章节就会很了解，当他去台上去和台下的同学讲，我作为台下的同学的一个感受就是，非常的不清楚，讲的没有老师的清楚，也很容易走神。”（大三，N7）

2.3.3 占用较多时间，多元化方式变成“甜蜜负担”

开设多元化模式的课程较多，或是形式繁多的时候，学生的课后作业负担较重。对于情景剧或是PPT汇报这类学生主导的参与性的作业，如果有几门课程有开展的话，学生就会很累，典型表现就是“熬大夜”，感觉“非常赶”。

“大家到最后才会很急（N1，N2，N3同时说了起来）。最后就会很赶，然后大家就是熬夜啊。N4说：就是我们前阶段也有很多别的任务啊，比较多的课程都会有这种形式。 ”（大四，N1、N2、N3）

“但是我觉得XXX科的形式就是太多样了。真的。（其他人笑）就有时候真的很耗费时间… 对，就是形式太多了，就花样太多，多到你爆炸，就是2个还好，超过2个，3、4个的话，你就觉得太多了（大三，N3）；而且不只是三四个的问题，就每一个（形式）你还有好几次的，就好几次你就有点应付不过来（大三，N4）；主要是这些东西和你的（其它）东西相冲突的时候，你就会很难受，对，很难受（其他人回应… 甜蜜的负担，对，甜蜜的负担（其他人应）。因为她占期末的分…”

“有时候如果任务安排的不完善，那就变成任务式的，就比如说慕课，因为一开始你没有上过慕课，你就会一种新事物产生新奇的想法，你就会很认真很认真地去看，慢慢地你发现这个东西没什么用，挂在那里算了吧…就挂在那里，然后就边打游戏。”（大一，N3）

2.4 对多元化教学模式的发展建议

2.4.1 应注重多元化教学模式的内涵，而非形式

多元化教学模式应以提高教学质量、提高学生对所学知识的掌握以及综合能力为主要目的，而不应当“为了多元而多元”，只注重形式，而忽略了内涵。所谓的“内涵”，主要包括以下几个方面。

2.4.1.1 要以提高学生的学习兴趣和评判性思维为宗旨多元化教学模式对应的是素质教育，而非应试教育，培养学生对专业课的兴趣应为首要。

“我觉得翻转课堂这样的的目的只是为了让你提高对一门课程的兴趣，因为很多时候你PBL讲的内容就不是书上讲过的，我们去查文献，然后更多的是对这门课程有一个更深的了解，而不是为了对知识有一个掌握。 ”（大三，N6）

2.4.1.2 灵活程度要提高多元化方式作为学生辅助学习的手段，不建议作为考核学生的手段（计入平时成绩）。

“比如说我们要用的慕课，不要把作为刷学分必要的东西，而是说你英语差，想要主动学，给你提供的一个渠道，就比方说你化学差，你就可以去看化学的慕课，化学的PPT，做化学的作业，然后如果你是化学好的人，你就完全没必要去浪费那慕课20 min的时间，你就可以去做自己的事情，就是说课程的灵活程度要高一些。 ”（大一，N2）

2.4.1.3 要以切实提高教学质量为目标要重实效，轻形式，确实让学生觉得受益。教师对开展的多元化授课形式要及时进行反馈、澄清、总结和评价。

“我觉得现在很多打着多元化教学模式的幌子，其实它只是形式，它真的只是形式而已，同学在上面讲的内容，不比老师讲的好，其实她只是让你上去讲，下面的人吧，其实也没有什么收获，只是在那听着，我觉得很多时候形式太过于僵化了，它的形式会减损内容的有效性…”（大一，N4）

“其实我想讲的就是这个出题目的事情，我觉得我的学习效率为零。（其他人，是的，笑着说，对的）因为基本上我们同学基本上大部分同学都是在网上找题库，然后我自己就是抱着一本题库，抱着一本书，就是把题目中的选项改成我们上课讲过的重点，就是每次我这样就要花掉2个小时…”（大三，N7，8）

“我们不是还有一个部分上交问题嘛，那老师也只让我们提出我们不会的问题，然后他也只是放在群里，任我们讨论，就是有的人也不参与讨论，然后基本上也不给我们答案，就是你不会的也不会，就是你提了跟没提一样的，就是老师不会过分的关注这个问题，好像只是为了交一份作业，就是把我们的答案纸交上去，他查收就可以了，就当做一份作业，就不是帮我们解决问题。”（大二，N2）

2.4.2 多元化教学方式并不适合所有的课程。应根据课程的性质、难易程度来选择

理论性较强，专业内容非常重要的课程并不太适用于多元化的教学方式；或者说主体的课堂教授应该是不能动摇的，比如说医学基础课程；一些理论简单、结合实践、并且自己已经有一定知识积累的课程，比如护理美学、护理伦理等课程还是适合多种形式教学的，比如：看电影、做视频、做辩论、音乐欣赏、形体训练等。

“水课，（适合）新型课堂，重要课程还是传统课堂。”（大二，N2）“（水课是指）上起来比较轻松的课，是一听就知道…考起来比较简单的。”（大二，N1和N2）

“我觉得专业课的模式比那些医学基础课的效果要好一点…我觉得它（多元化课堂）所花的时间跟我所学到的东西没有成正比，就是它有效果，但是我觉得它收到的效果不值得我花那么久的时间。”（大二，N1和 N3）

“我觉得人文性质比较强烈的适合，就是主观的，每个人都可以表达自己的理解… 但是理科性质的，就老师来讲比较好…”（大一，N1）

2.4.3 提高老师整体素质以及对多元化教学方式的融会贯通

在开展多元化教学模式之前，需要评估老师是否具备开展这种课堂的能力？其态度、视野和行为如何？否则，多元化教学形式将会只存留形式而无内涵，不能得到学生的喜爱，反而变成学生的负担。

“那也就是有些老师为了新而新，而不是让你们去理解这些东西，但是有些老师就不一样，他们可以把它用得很好，有的就把它用得很差。”（大一，N2）

“比如说有些老师的课我就听不下去。上课就比较恼火，想睡觉… 还是要看老师，就是一个经验的积累跟年龄还是有关系的。”（大二，N1）

“我觉得，其实翻转课堂还有一个很重要的点，就是你对他感不感兴趣，我觉得老师的态度在这里边起着很大的作用，因素，就比如老师比较严肃的，你就不会那么放肆，有些东西那就不会表现出来，对他的兴趣就没有那么大，有很多你就不会超纲，不会那么积极；但是老师如果包容性强一点的，比较“先进”（开放），你就会感兴趣，脑洞大一点，就可能扩展的思维和知识会多一点。”（大三，N2）

2.4.4 每学期开设的多元化课程数量不宜太多，以免“将形式变成任务”

根据多元化教学方式的不同，学生课前准备所花时间不同：针对复习上节课所学知识和预习本节课新知识所花的时间最少，约半个小时；但是准备小讲课和角色扮演所花费的时间非常多，最长需要7个小时。

“我觉得多元化的教学课程不能太多，太繁杂，就会只落于形式，变成了任务，我们学到的东西不多，任务是完成了，但是我们没有学到东西。”（大一，N3）

“我们主要是见习报告会有冲突，比如说这一周我们要交外科护理、内科护理、要交管理、可能还要交康复护理还有中医的很多要交。”（大三，N2）

3 讨论

多元化教学模式是针对传统的以 “教师讲授为主”的教学模式而逐渐发展起来的多种教学方法共同使用的教学模式。目前经常使用的教学方法有：讨论法、案例教学法、情景模拟教学法、以问题为中心的教学法、翻转课堂、对分课堂，以及基于互联网技术的慕课、雨课堂、以及教学用APP等[7-11]。齐艳[12]将护理学的多元化教学模式归纳为五种：传递-接受模式、自学-指导模式、引导-发现模式、情景-陶冶模式，以及示范-效仿模式。上述的教学模式和多元教学方法在本研究中的护理教学课程中均有应用，并体现在课前预习、课堂展示和课后作业三个环节。这充分说明了多元化教学方法已经完全应用到当前护理教学实践中，有望为中国护理事业培养高能力、高素质，具有评判性和创新性思维的综合性护理人才。

本研究通过访谈发现，学生对多元化教学方法持肯定态度，普遍认为多元化教学方法在提高对基本知识掌握的基础上，活跃了课堂氛围，增加了学生的课堂参与度，营造了一定的学术氛围，极大地提高了学生的组织能力、协调能力、评判性思维等各方面的综合能力。尤其是大学四年级学生的感悟最深，当她们与“其他学校的实习生相比时，这种日积月累建立起来的优势（综合能力的提高）就显现出来了”。这与大多数文献对多元化教学方法的评价结果一致[2-4，8，10]。

但是本研究对现有文献最大的贡献是，从学生主体的角度剖析了多元化教学方法在实施中的弊端，并对未来多元化教学改革提供了建议。

首先，多元化教学方法的参与主要依赖学生的积极主动性，因此，对于不积极不主动的学生，这种教学方式和对成绩的核定程度实际上为他们“划水”（混学分、混文凭）提供了机会。有学者担心，这样会使“强者更强，弱者更弱”，导致学生能力的“两级分化”[9]。国内外的研究均显示，自主学习准备度（self-directed learning readiness，SDLR）是多元化教学模式积极参与的主要因素[13-14]。因此，多元化教学模式的发展应充分考虑到“内涵”的提升，如本研究结果所示，要真正能够“吸引”学生的兴趣，让学生在参与的过程中能真正有所收获，而不仅仅是“挂满学分”或“水一水”。

其次，以“减轻学生学习负担、提高学生综合能力”为目标的多元化教学方式，是否真正降低了学生的学业负担？这一点值得护理教育工作者们深思。学者们普遍认为，多元化教学方法特别强调课前预习和对课堂的准备[11，15]，这往往占用学生大量的时间。国外的研究显示，“翻转课堂”增加了学生的工作量[16]，建议适当减少课前学习内容[17]。本研究参与访谈的学生提供的建议可供参考：一方面，需要根据课程的性质决定采用什么样的教学方式：切实提高学习时间效益；另一方面，一个学期开展多元化教学方法的课程不宜太多，形式不宜繁多，否则“兴趣”将会变成“负担”。

最后，多元化教学方法的质量主要依赖教师的能力。教师是否具备了开展多元化课堂的知识和能力储备、是否真正实现了与学生的互动，以及是否倾注了热情和精力都直接影响着教学质量。既往文献也同样认为：“教师是实现翻转课堂良好教学效果的有力保障”[11]、“需要教师大量时间和精力的投入，需要教师有良好的课堂组织和引导能力”[18]。

综上所述，在我国教育教学改革政策的引领下，借鉴国外大学多元化的教学模式，我国护理教育者们正积极探索适合我国教育文化传统的多元教学模式，其中有借鉴也有创新。值得注意的是，当我们肯定其对人才培养的有效价值的同时，也应客观评价其不足之处，并采取有效措施予以改进，以最大程度地发挥多元化教学模式的优点及作用，培养全面发展的护理人才。

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